Euphona Ediciones S.L.
Publicar en Euphonia Edciones
Registro Autores en Euphonia Edciones
Registro Clientes en Euphonia Edciones
artículos euphoniaediciones

La Intervención logopédica con alumnado con Deficiencia Auditiva


Joaquín Galiana Sanchis
2007


Alicante

1. INTRODUCCIÓN 

La intervención logopédica debe estar programada, lo que significa tomar una serie de decisiones acerca de: cuáles son los objetivos que se pretenden conseguir, qué contenidos se van a trabajar, en qué marco metodológico se situarán los procesos de enseñanza y aprendizaje, qué actividades se van a desarrollar, de qué manera se evaluará, etc. 

En la medida en que se insiste en que la intervención logopédica debe ser lo más natural posible surge la duda de sí es posible programar lo que en realidad es una construcción individual de cada niño o niña. Quizás el profesorado de audición y lenguaje lo único que deba hacer es adaptarse a los ritmos e intereses comunicativos de cada niño sordo y, a partir de ahí, ayudarle a construir su lenguaje.

Sin embargo, también hay que tener presente que muchos aspectos de la lengua oral deben ser explícitamente enseñados al niño sordo y, sobre todo, que la intervención logopédica no constituye, en sí misma, más que una pequeña parte del conjunto de oportunidades que debemos ofrecer a los niños y niñas sordos para desarrollar su competencia comunicativa en lengua oral. Las interacciones en el aula y, sobre todo, las interacciones en el marco familiar constituyen los contextos privilegiados para una auténtica interacción natural. 

Desde esta perspectiva resulta fundamental “programar” la intervención, es decir, la propia acción educativa, sin que ello signifique formalizar o encasillar el proceso de construcción del lenguaje que siempre constituirá un proceso individual. Es importante que la intervención logopédica parta, en la medida de lo posible, del 

currículo que se ofrece para todos los alumnos. El nuevo currículo ofrece la posibilidad de desarrollar objetivos y contenidos seleccionados según las necesidades particulares de diferentes alumnos. Esto permite que ciertos objetivos y contenidos específicos que, hasta ahora, habían sido tratados como elementos ajenos al currículo dentro del “programa de logopedia”, puedan contemplarse, bajo la forma de adaptaciones curriculares, como parte integrante del área de Comunicación y Representación.

La mayor parte de las ocasiones será necesario que el especialista en audición y lenguaje desarrolle actividades complementarias a las realizadas en el aula con el fin de asegurar la consecución de los objetivos previstos. Para los alumnos que presentan graves pérdidas de audición se hará necesario incluir muchos objetivos y contenidos no contemplados en las programaciones de la clase. Esto puede llevar al desarrollo de unidades didácticas tan adaptadas que compartan muy poco con lo explicitado para el resto del alumnado. No obstante, aún en los casos extremos, será conveniente buscar conexiones entre lo desarrollado en el aula con los compañeros oyentes y lo desarrollado, de manera más específica, individualmente o junto a otros compañeros sordos. Esto implica una necesaria coordinación entre los distintos profesionales que van a incidir en la educación de los alumnos sordos, compartiendo todos los profesionales la responsabilidad y la tarea de educar a esos alumnos. 

2. LA INTERVENCIÓN DEL MAESTRO EN AUDICIÓN Y LENGUAJE CON LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DEFICIENCIA AUDITIVA.

Según la orden de 16 de julio de 2001 por la que se regula la atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en centros de Educación Infantil (2º ciclo) y Educación Primaria y según la orden de 14 de marzo de 2005 por la que se regula la atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en centros de Educación secundaria, bachillerato y formación profesional. La intervención en Audición y Lenguaje se determinará en función de la patología (tal y como aparece a continuación) y de la edad del alumno o alumna (tendrán atención prioritaria los niños o niñas de menor edad), según el orden siguiente de preferencia: 

1º) Alumnos y alumnas con afasia y disfasia y alumnos con deficiencia auditiva severa y profunda. 

2º) Alumnos y alumnas con deficiencia auditiva media. 

A nivel orientativo, las sesiones de atención al alumnado serán: 

1º) Alumnos y alumnas con afasia y disfasia y alumnos con deficiencia auditiva severa y profunda: 5 sesiones semanales.

2º) Alumnos y alumnas con deficiencia auditiva media: 3 sesiones semanales. 

Estas órdenes se deben tener en cuenta para trabajar con los alumnos con deficiencias auditivas.

 

3. EDUCACIÓN Y PRÓTESIS TEMPRANA, ADAPTACIÓN REGULAR Y CONTINUADA DE LA PRÓTESIS AUDITIVA. 

Después de la primera detección y diagnóstico de la sordera por el audiólogo (O.R.L.), se debe iniciar la educación temprana lo más pronto posible, acompañada de un diagnóstico más continuado a partir de la observación de la conducta del/la niño/a en situaciones diversas de la vida cotidiana. Estas primeras observaciones permitirán la aplicación adecuada de la prótesis, así como iniciar al niño/a en el aprovechamiento de los posibles restos auditivos. En esta primera fase la atención del especialista, conjuntamente con la familia, no ha de limitarse a la reacción delante del sonido sino que se han de observar, en situaciones construidas y de la vida cotidiana del/la niño/a, actividades tan importantes en su desarrollo como las que se exponen más adelante: 

A. Las actividades verbales: nivel de producción fonemática, capacidad para percibir y emitir teniendo en cuenta las diferentes características de la emisión oral tales como la entonación, la duración y el ritmo. Tipos de voz. Atención a la producción verbal de los demás. 

B. Las actividades comunicativas: nivel de capacidad comunicativa gestual y papel de las oralizaciones en las actividades comunicativas. 

C. Las actividades hacia el entorno físico: manera y nivel de la actividad de expresión de los objetos. Habrá una total continuidad entre la observación que se efectúa de las actividades nombradas y las situaciones que se proponen al niño/a sordo/a para compensar su déficit. Se inicia así su educación temprana dando vueltas a los temas que se enuncian a continuación: 

.. Aprendizaje del aprovechamiento de los restos auditivos utilizando las prótesis auditivas adaptadas a la pérdida. 

.. Localización de las fuentes sonoras y del significado del sonido. Utilizando el programa Imason (imágenes y sonidos), de discriminación y memoria auditiva.

 Iniciación a la lectura labial, con el Metavox de Antonio Almendros y la Palabra complementada.

Figura 1. Imason. Figura 2. Imason

Iniciación a la lectura labial, con el Metavox de Antonio Almendros y la Palabra complementada.

 Figura 3 Metavox.

.. Aprendizaje vinculado a la percepción táctil y visual, y a los movimientos del cuerpo de las características de la emisión oral: entonación, velocidad, duración, tono, etc., con el programa Globus de Jordi Lagares.

Figura 4.Globus duración sonidos.Figura 5.Globus fonemas.

.. Imitación de las praxias bucofaciales.

.. Ejercitación de la función simbólica.

La prótesis auditiva es el instrumento privilegiado que posee el/la niño/a sordo/a para aprovechar los posibles restos auditivos y para percibir de forma vibrátil algunas o todas las características de la propia emisión oral, según el grado de sordera que padece. Que la prótesis auditiva cumpla realmente esta función no depende solo del tipo de aparato, sino del hecho que el/la niño/a sordo/a aprenda a hacerlo suyo. Los medios educativos, familia, especialista y escuela tienen como objetivo importante para el éxito de la integración estar atentos porque el aparato se adecue no solo a las características individuales de cada niño/a en los diferentes momentos evolutivos.

En cuanto al implante coclear, podemos comentar que los implantados postlinguales o postlocutivos, se calcula un periodo de tiempo entre 1 y 12 meses de rehabilitación y durante este tiempo debe dedicar, por lo menos, 1 o 2 horas a la realización de una serie de ejercicios centrándose sobre todo en la memoria auditiva. En general, el pronóstico es muy bueno. Los implantados prelinguales o prelocutivos, al no haber oído nunca no han desarrollado una memoria auditiva, por lo que es muy difícil interpretar la información sonora recibida por medio del implante coclear. Interviene un factor muy importante que es la edad, no tiene el mismo pronóstico de desarrollo de la audición y del lenguaje el sujeto implantado a una edad temprana, a los implantados después de los 4 años. Todos los resultados demuestran claramente los beneficios de una implantación temprana en sorderas neurosensoriales bilaterales profundas. El funcionamiento del implante coclear es el siguiente: las ondas sonoras recogidas por el micrófono, se transforman en señales eléctricas que se envían al procesador de la palabra por medio de un cable que conecta ambos sistemas. El procesador selecciona y codifica las señales eléctricas del habla más útiles para la comprensión del lenguaje, y estos códigos, en forma de señal eléctrica, se envían de nuevo por cable al transmisor o bobina transmisora. Ésta a la vez envía la señal codificada al receptor-estimulador, constituido por un circuito integrado, que convierte el código en impulsos eléctricos que se envían a los electrodos, cuya misión es estimular las fibras nerviosas del nervio auditivo.

4. EL PROGRAMA LOGOPÉDICO APLICADO A LA ESCUELA.

Tal como he advertido anteriormente, la integración de un niño/a sordo/a tiene su apoyo en el trabajo coordinado del especialista con los profesores y los padres. Detallar este
trabajo nos hace concretar en que consiste la relación y el trabajo del especialista con el/la niño/a, especialista con los profesores y con los padres.

• CONTENIDO DEL TRABAJO DEL ESPECIALISTA

Cabe señalar, como cuestión previa, que para llevar a término el trabajo de apoyo directo al niño/a es necesario un contacto afectivo y de relación, también en cierta medida, con el grupo clase. El contenido de este apoyo comprende diversos aspectos; que iremos revisando a lo largo de los apartados siguientes: o Una de las tareas del especialista es el refuerzo de los aprendizajes y contenidos escolares, con el fin de aproximar el/la niño/a sordo/a al grupo que pertenece. Los temas que se trata a la clase son preparados previamente, con el/la niño/a sordo/a, para anticipar su presentación. Inevitablemente, el mismo déficit auditivo genera una problemática relacional y psicológica a la que se debe dar respuesta con el fin de acoger al niño/a en su globalidad. Este aspecto es fundamental en la medida en que un desarrollo personar armónico es indispensable para una buena integración social, así como para el avance en la adquisición de los aprendizajes.

Es función del especialista hacer la reeducación auditiva y del lenguaje, encaminándola hacia la adquisición del habla y del lenguaje verbal, en general, así como el aprovechamiento de los restos auditivos del/la niño/a.

A continuación detallamos los aspectos básicos en que se concreta este apoyo a los diversos niveles educativos:

Como se puede observar, algunos aspectos son trabajados a lo largo de toda la vida escolar, pero es evidente que la forma y el nivel de este trabajo son diferentes y están relacionados con los objetivos propios de cada edad.

• ASPECTOS FORMALES DEL TRABAJO DE APOYO DIRECTO AL NIÑO:

Horarios: tal con ya hemos indicado, las sesiones de trabajo directo con el/la niño/a se realizan dentro del horario escolar. La concreción del horario de las sesiones se hace
teniendo en cuento dos factores: el horario del colegio y las necesidades del/la niño/a. Una vez determinada, se mantiene fijo a lo largo del curso con el fin que el/la niño/a lo viva como una actividad habitual más. Normalmente el profesor podrá también estructurar sus actividades diarias teniendo en cuenta este horario de sesiones, tener en cuenta esto representa:

• En EDUCACIÓN INFANTIL (0 a 3 años) que el especialista debe incluir en su horario momentos donde se descubren necesidades básicas del/la niño/a (comer, cambiarlo, etc.), con el fin de adecuarlas desde un punto de vista reeducativo. También ha de comprender momentos de actividad diversa, donde se puedan incluir juegos y ejercicios, tanto individuales como de grupo, pensados específicamente para conseguir un objetivo del programa reeducativo.

• En EDUCACIÓN INFANTIL (3 a 6 años), PRIMARIA Y SECUNDARIA OBLIGATORIA, hemos de intentar conseguir que las sesiones individuales no coincidan con los momentos de actividades centrales en clase, con los momentos de recreo ni con aquellas materias o actividades únicas: psicomotricidad, deporte, educación física, etc. Intentar hacer coincidir las sesiones, alternativamente, con diversas materias y/o con aquellas (segunda lengua en los primeros niveles y lengua extranjera en los últimos cursos) de los cuales el/la niño/a tendrá una Adecuación Curricular Individualizada (A.C.I.). Estos criterios de horario, se están revisando y flexibilizando, sobre todo en los casos de niño/a s de los últimos cursos de Primaria y Secundaria Obligatoria, y debemos inicial la experiencia de hacer algunas sesiones fuera del horario escolar, al principio o al final de la jornada escolar.

• SESIONES DE APOYO: Se pueden llevar a término las sesiones de apoyo de tres maneras: o Individualmente: en estas sesiones se ocuparan la mayor parte del programa reeducativo. El trabajo individual permite desarrollar todos los aspectos de una forma más sistemática, controlando y adecuado así, de la mejor forma, el trabajo reeducativo a la respuesta del/la niño/a. o En grupo reducido (el/la niño/a sordo/a con uno o dos compañeros oyentes): en estas sesione se realizan todos aquellos aspectos reeducativos conversaciones, dramatizaciones, etc., que tienen más sentido ser abordados en un contexto de grupo. El grupo reducido ofrece al niño/a sordo/a una variación cualitativa y cuantitativa de la entrada de información (diferentes voces, diversas formas de preguntar y contestar, etc.) que enriquecen la versión única que diaria el reeducador aunque fuera mejor presentar los contenidos reeducativos y el lenguaje de la manera más diversa posible.

• Por otro lado, estas sesiones provocan una toma de conciencia y un autocontrol espontáneo de sus conductas auditivas y verbales. La presencia de otros compañeros a "sus sesiones" constituye un elemento motivador, y muchas veces de prestigio, para el/la niño/a sordo/a. Paralelo a esta forma de trabajar da respuesta al
interés que se desvela en los niño/a s de la clase respecto a estas sesiones de reeducación (material, aparatos, micrófonos, etc.). La participación acerca a otros niño/a s a este aspecto de la vida escolar del/la niño/a sordo/a, a la hora de favorecer una relación más próxima entre ellos y el reeducador.

• Con todo el grupo. Cuando convenga y sea posible por criterios de edad, según las características singulares del/la niño/a, la tarea reeducativa se incluye en las actividades colectivas del grupo clase. Estas actividades pueden consistir desde sesiones de ritmo hasta explicaciones de cuentos o, más adelante, la colaboración con el/la maestro/a en la presentación de algunos temas de experiencias.

Habitualmente las sesiones individuales y de pequeño grupo se realizarán fuera de la clase. Por eso se debe disponer de un despacho con el fin de tener un marco de trabajo acogedor y estable a la hora de poder guardar el material y los aparatos. En la Educación Infantil (0 a 3 años) se inicia el trabajo reeducativo combinando las tres formas de trabajar, pero siempre dentro del marco de la clase. Cuando la situación personal del/la niño/a (edad, nivel de adaptación, relación con el especialista, etc.) lo permite, se alteran las sesiones fuera de la clase, tanto sean individuales como en grupo reducido. En la Educación Infantil (3 a 6 años), las formas de trabajo más habituales son las sesiones individuales y de grupo reducido, tanto sea dentro como fuera de la clase.

En Primaria y Secundaria Obligatoria el trabajo en grupo va perdiendo gradual importancia y el trabajo reeducativo se centra en sesiones individuales, pocas veces en pequeño grupo, pero habitualmente fuera del aula.

• El Programa de Actuación en la Educación Infantil 3 a 6 años: Trabajo individual con el/la niño/a en sesiones de media hora y en salas equipadas con aparatos de reeducación realizando actividades de las tres áreas que comprenden el método:

• Ritmos corporales: mediante movimientos globales del cuerpo que tengan las mismas características de los movimientos hasta la articulación, se intenta que el/la niño/a sordo/a adquiera un habla correcta. No se trata de asociar un gesto a cada fonema, se trata de considerar el movimiento como facilitador visual, cinestésico y afectivo del lenguaje. Utilizando el Metavox y el Imason.

Los ritmos corporales tienen como objetivo:

a.- Valoración de producción espontánea.
b.- Producción de los fonemas precisos.
c.- Concreción de fonemas, en los casos que sea necesario.

• Ritmos musicales. Tomando primero como base las funciones espontáneas del/la niño/a y después palabras con significación, se elaboran unas estructuras musicales muy sencillas, en las cuales la entonación y el ritmo son los parámetros principales. Utilizando el Globus y la Speech Viewer III (Visualizador fonético).

Los ritmos musicales tienen como objetivo:

a.- Obtención de una voz más rica en inflexiones.
b.- Regulación de la intensidad de la voz.
c- Obtención de una mayor fluidez en el habla.

• Estructuración del lenguaje:

1.- Sesiones individuales: el logopeda va desarrollando con cada niño/a el programa de adquisición de las estructuras sintácticas básicas. Es muy importante:

a.- Llenar de significación el lenguaje que se da al niño/a.
b.- Plantear lo más pronto posible la generalización de las estructuras sintácticas trabajadas con el/la niño/a.
c.- Implicar siempre que sea posible la vía auditiva en la estructuración del lenguaje.

2.- Sesiones colectivas: una sucesión de escenas proyectadas en diapositivas con un fin argumental constituye el estimulo para entrenar al grupo de niño/a s en el lenguaje coloquial. La historia que se visiona se reproduce en el grupo, haciendo que los personajes hablen por boca de los niño/a s. Esta forma de integración resulta plenamente satisfactoria en la Educación Infantil. Nos asegura una escolarización efectiva, siempre reservando un tiempo de reeducación suficiente para esta edad, sea el que sea el grado de sordera.

• Programa de actuación en la Etapa Escolar:

La entrada del/la niño/a sordo/a a la Primaria es el principio de una nueva fase y presenta nuevos problemas y dificultades. En efecto, si el/la niño/a deficiente auditivo no ha adquirido un buen nivel de comunicación oral y unos hábitos de trabajo, le será muy difícil beneficiarse de los aprendizajes escolares en el medio escolar ordinario. Las actividades de apoyo se concretan en los siguientes aspectos:

-- Adaptaciones Curriculares Individualizadas (ACI).

-- Coordinar las actividades en la familia, en la escuela y en la sesión individual.

-- Reciclaje del profesorado de la escuela ordinaria que comparte la experiencia.

Plan de trabajo en la etapa escolar: Cada niño/a seria necesario que recibiese diariamente una hora de apoyo individual, la hora se distribuiría de la forma siguiente:

-- 1/2 hora de trabajo específico auditivo y logopédico:

o Corrección fonética utilizando el Metavox y el Globus.



 

 

 

Figura 6. Globus idiomas.           Figura 7. Globus ejercicios.

o Estimulación auditiva haciendo uso de Imason, programa de discriminación y memoria auditiva.

   

Figura 8.Metavox fonema M.     Figura 9.Imason memoria auditiva.

Figura 10. El jardín de las letras.
Figura11.El bosque de las palabras.
Figura 12. La selva de las oraciones. Figura 13. Aprende lenguaje.


o El profesor de apoyo se adaptara a las programaciones específicas de cada nivel, aunque se lleve a término un trabajo que incida más directamente sobre la deficiencia del niño/a.

5. EL ASESORAMIENTO Y LA COORDINACIÓN CON EL/LA MAESTRO/A.

La información del que es la deficiencia auditiva y las consecuencias a que da lugar.
La orientación y la colaboración en el trabajo de clase diario. Este aspecto se concreta de dos formas diferentes, según la edad de los niño/as.
Por un lado realizando un trabajo juntamente con los maestros, en aquellas actividades individuales o colectivas que necesiten una orientación o forma de realizar (aportar materiales, forma de presentarlos, etc.) con el fin de facilitar la comprensión y la participación del/la niño/a sordo/a.
Por otro lado, a través de reuniones sistemáticas con los maestros, intercambiando informaciones de interés mutuo. De esta forma pretendemos facilitar la relación y comunicación maestro-niño/a y del/la niño/a dentro de la clase. Al mismo tiempo, el/la maestro/a nos informa de lo que el/la niño/a esta realizando y que se puede aprovechar o
reforzar en los momentos de trabajo individual.

6. ASESORAMIENTO Y RELACIÓN ESPECIALISTA – PADRES.

La aceptación del proyecto y el optar por la integración de un niño/a sordo/a en el colegio ordinario son unas decisiones que corresponden a los padres. Nuestra tarea pasa por facilitar elementos que puedan ayudar a comprender lo que significa la integración. Una vez cumplida esta opción, será necesario dales el apoyo suficiente para que puedan ir descubriendo su grado de implicación y su papel en este proceso. Las primeras entrevistas van encaminadas a ayudar los padres a superar la angustia que desprende delante de la deficiencia del hijo y, por tanto, favorecer el proceso de aceptación. También van encaminadas a dar el máximo de información sobre el déficit para poder conseguir una buena comunicación padres-niño/a y posteriormente intervenir activamente en el proceso reeducativo. Más adelante, las entrevistas pretenden garantizar la unidad de criterios y, por tanto, la forma de incidir en el desarrollo del/la niño/a por parte de los padres, del/la maestro/a y del especialista. Esto se concreta, por un lado con la inclusión del intercambio de información de interés común, y por otro en la valoración conjunta de la evolución del niño/a: en el nivel de comunicación, en la integración social, en el seguimiento escolar y también en los diversos aspectos reeducativos.

Esta valoración es importante porque nos puede llevar a observar aspectos de la vida emocional del/la niño/a en los cuales hay que incidir la atención. Además, el especialista interviene sugiriendo a los padres líneas de intervención, así como recursos y formas de trabajar concretas. Entre estas sugerencias remarcamos la importancia de utilizar los recursos de la vida cotidiana que pueda ofrecernos. Nos referimos, por ejemplo, a la hora del baño, a la hora de dormir, ir al colegio, y a otras más, no solo como momentos que hay que tener presente por la carga afectiva que contienen, sino también porque son situaciones que los padres pueden aprovechar la relación espontánea que existe para incidir en el desarrollo del lenguaje. Hay que saber que a medida que crece el/la niño/a los momentos de comunicación espontánea cotidiana son diferentes: las conversaciones en la mesa, los comentarios sobre el colegio, el cine, etc., son momentos igualmente aprovechables para comunicarse con el. Por lo que respecta a la periodicidad de estas entrevistas, cambia según la edad del/la niño/a y según las dificultades que surgen en su integración. En todo caso, la oscilación varía entre quince días y dos meses.

Seminarios colectivos de padres. Estos seminarios pueden reunir a todos los padres con niño/a s integrados o bien solo aquellos interesados en el tema del seminario. Estos seminarios no solo han sido útiles desde el punto de vista de información del especialista por el que hace a los padres, sino que también lo están como intercambio de experiencias entre los padres mismos.

7. SERVICIO TÉCNICO:

Ahora pasamos a detallar en que consiste el conjunto de trabajo técnico y las otras funciones que el técnico asume, ya que todas inciden en el desarrollo del alumnado sordo:

.. Control audiométrico: Este apartado contempla dos aspectos diferentes. Por un lado, las primeras audiometrías de diagnóstico y, por otro, las audiometrías de seguimiento
que tienen como finalidad controlar la estabilidad de la pérdida auditiva de los niño/a s. Las pruebas utilizadas son las audiometrías tonales, todo y que actualmente están realizándose estudios y experimentaciones para llegar a utilizar sistemáticamente otros tipos de audiometrías (la verbotonal y la vocal). También se utiliza una otra prueba de diagnóstico que es la impedanciometría.

.. Aplicación de la primera prótesis y revisión sistemática: a partir del diagnóstico audiométrico que acabamos de nombrar y de las observaciones realizadas por los maestros que inciden en el/la niño/a obtenemos los datos que permitirán la elección de la prótesis más adecuada, siempre teniendo en cuenta que una prótesis inicial no es nunca definitiva. Pasado un tiempo en el cual el/la niño/a ha utilizado sistemáticamente la prótesis, empezamos el periodo de revisiones sistemáticas, al principio para obtener un reglaje más adecuado y más tarde para mantener la prótesis auditiva en optimas condiciones de funcionamiento. Al mismo tiempo se realizan las impresiones de los moldes con tal de conseguir una perfecta adaptación de la reseñada prótesis, ya que este aspecto a menudo esta infravalorado, tiene una importancia fundamental para el buen funcionamiento del audífono.

.. El implante coclear requiere visitas complementarias después de uno, tres, seis, doce y dieciocho meses de la estimulación inicial. A veces se necesitan visitas complementarias más frecuentes. Durante estas visitas se realiza cualquier ajuste necesario en el programa del procesador. Después se repiten las evaluaciones audiológicas y de habla y lenguaje. Es posible que también se le ofrezca al niño entrenamiento auditivo.

8. CONCLUSIONES

El trabajo que se realiza con el alumnado con deficiencias auditivas, en todo momento, debe de estar conectado e interrelacionado con todas las personas que le rodeamos. Todos tenemos que estar presentes en la planificación de todo tipo de actividades tanto dentro como fuera de la escuela. Debemos unificar criterios a la hora de organizar e integrar la información de las actividades que van surgiendo. Hay que estar abiertos a todos los avances técnicos de las TIC que sirven de ayuda para todas las personas con perdidas auditivas.

BIBLIOGRAFÍA

[1.] Acosta, V.M. (2006). La sordera desde la diversidad cultural y lingüística. Barcelona: ELSEVIER-MASSON

[2.] Alonso, P., Gómez, L. y Salvador, M.D. (1995). Asesoramiento a familias de niños y niñas sordas. Orientaciones y pautas de actuación. Conselleria de Educación y
ciencia.

[3.] Barlet,S., Prats, J. y Silvestre, N. (juny 1985). La educación del niño sordo en edad temprana. Revista de Logopedia y Fonología, Vol. V.

[4.] Bosch Galceran, L. (2005). Evaluación fonológica del habla infantil. Barcelona: ELSEVIER-MASSON

[5.] Documents dEducació Especial - 6: LEscolalització del nen sord en Centres Ordinaris. Departament dEnsenyament. Generalitat de Catalunya.

[6.] Dumont, A. (1998). El logopeda y el niño sordo. Barcelona: ELSEVIER-MASSON

[7.] Gajic, K., Ramos, S., Pérez, C., Català, C. y Mora, A. (1985). Habla y audición: el método verbo-tonal. Nau Llibres. Valencia.

[8.] Gotzens, A.M. / Marro Cosialls, S. (1999). Prueba de valoración de la percepción auditiva. Explorando los sonidos y el lenguaje. Barcelona: ELSEVIER-MASSON

[9.] Gras, R., Martínez, F. y Prats, J. (juny 1986). Importancia de la educación protésica a lo largo del proceso educativo del niño sordo. Revista de Logopedia y Fonología, Vol. V.

[10.] Lafon, J. C. (1987). Los niños con deficiencias auditivas. Masson, Barcelona.

[11.] Manrique, M.J. / Huarte, A. (2002). Implantes cocleares. Barcelona: ELSEVIER-MASSON

[12.] Marchesi, A. (1987). El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos. Alianza. Madrid.

[13.] Myklebust, H.R. (1975). Psicología del sordo. Magisterio Español. Madrid.

[14.] Peña-Casanova, J. (2006). Manual de Logopedia. Barcelona: ELSEVIERMASSON

[15.] Perelló, J. (1995). Trastornos del habla. Barcelona: ELSEVIER-MASSON

[16.] Salesa, E. / Bonavida, A. / Perelló, J. (2005). Tratado de Audiología. Barcelona: ELSEVIER-MASSON

[17.] Silvestre, N. (1998). Sordera. Comunicación y aprendizaje. Barcelona: ELSEVIER-MASSON

[18.] Vallejo Valdezate, L.A. (2003). Hipoacusia neurosensorial. Barcelona: ELSEVIER-MASSON




¿Ha olvidado su contraseña?



Colección Tesón en Plataforma de Euphonía Ediciones

Colección Tesón en Plataforma de Euphonía Ediciones

Accede a todos los títulos de la colección


CSIC Estudios Fónicos

CSIC Estudios Fónicos

Universidad Internacional Menéndez Pelayo
Centro Superior de Investigaciones Científicas


Laboratori de Fonètica

Laboratori de Fonètica

Laboratorio de Fonética
Facultad de Filología Universidad de Barcelona


Aviso legal Mapa del sitio Eventos Enlaces

Diseño y Programación EQFuentes 2011